El proceso de enseñanza-aprendizaje

Su propósito radica en formar personas con capacidad para detectar problemas de su realidad, analizarlas y actuar sobre ellas; por tanto, contribuir positiva y eficazmente en su sociedad, de forma participativa. Por lo que el aprendizaje se concibe como productivo, esto es, que el estudiante sea capaz de analizar su contexto social, desarrollar ideas al respecto, y resolver los problemas que se presenten en su vida social (Carrillo y Domínguez, 2009, p.2)

Aunado a lo anterior, Carrillo y Domínguez, (2009, p.1) consideran que “en la educación formal los alumnos se someten a dos tipos de procesos”:

1)Informativo, por el que acceden, en forma sistemática, al conjunto de conocimientos que se delimitaron previamente en la organización curricular; y

2) Formativo, mediante el cual los alumnos aplican ese conjunto de conocimientos, que han sido adquiridos, para tomar decisiones en el análisis de la realidad, decidir alternativas para resolver problemas derivados de ese análisis y actuar en consecuencia.

Al diseñar sus propuestas el profesor selecciona información de un saber específico y, al ordenarla, construye objetos de conocimiento al tomar contenidos para armar un programa particular; en donde, al realizar su tarea docente, no hace un traspaso directo del saber científico; sino que, a su vez el sujeto que aprende selecciona e integra de entre esos contenidos, sus propios objetos de conocimiento. Por lo tanto, al diseñar una propuesta de enseñanza-aprendizaje, no basta esperar que siempre exista una correspondencia entre los objetos de aprendizaje enseñados y los aprendidos, convirtiéndose en el único parámetro para entender los procesos de construcción del conocimiento por los estudiantes (Carrillo y Domínguez, 2009, p.2)

En su lugar, tendríamos que conocer y analizar los objetos de conocimiento que son elaborados por los estudiantes en su proceso de aprendizaje, lo que supone una aproximación diferencial a la creencia muy arraigada en la enseñanza sobre los objetos de conocimiento, que considera que la información acumulada en un determinada ciencia o profesión presenta un orden que no se puede modificar, lo que lleva a pensar que la articulación entre conceptos en los saberes, sólo tiene una forma para toda la comunidad de conocimiento (Carrillo y Domínguez, 2009, p.2)

“Debemos sustentar una perspectiva teórica en nuestras propuestas didácticas, en donde se incluya el concepto de problematización de lo aprendido, una noción integral de las actividades y tareas a realizar en el aprendizaje, y de los productos que se espera se construyan a través del desarrollo de los contenidos considerados” (Carrillo y Domínguez, 2009, p.2)

Observaciones y limitaciones

La Red de la Unidad Europea de Información en Educación, Eurydice, señala que se ha usado la palabra francesa compétence, para referirse a la capacidad de realizar una tarea determinada en el ámbito de la formación profesional. El término en educación expresa una cierta “capacidad” o “potencial” para actuar de manera eficaz en un contexto determinado; el uso que se hace de los conocimientos es lo que cuenta, por lo que constituyen formas de destreza, más que conocimiento de algo (Carrillo y Domínguez, 2009, p.2)

Carrillo y Dominguez (2009) afirman que

estas competencias se refieren a la capacidad de los individuos para utilizar un amplio rango de habilidades para interaccionar eficientemente con su realidad, tanto en lo referente a la actual tecnología informática, como en lo relativo a los contextos socioculturales, como es una adecuada utilización del lenguaje y las habilidades que les permitirán mejorar su desempeño con esos propósitos, esto es, que les permitan utilizarlas para la interactividad (p.2)

Por otra parte, en un mundo incrementadamente interdependiente, los individuos necesitan ser capaces de interrelacionarse con otros y, como encontraran personas procedentes de diversos contextos y antecedentes, es muy importante que sean capaces de interactuar con grupos heterogéneos. Por último, los individuos requerirán ser capaces de administrar y tener control de su propia vida; esto es, ubicar su existencia en un amplio contexto social, en donde actuarán independientemente (Carrillo y Domínguez, 2009, p.3)

Estas competencias se encuentran interrelacionadas y su planteamiento demanda que los individuos piensen y actúen de forma reflexiva, ya que se requiere ir más allá de una aplicación rutinaria para su utilización al confrontar una situación; ya que involucran desarrollar las habilidades para enfrentar el cambio, aprender de las experiencias, y pensar y actuar desde una posición crítica personal (Carrillo y Domínguez, 2009, p.3)

Una reflexión sobre el bachillerato

“Algunos consideran que la educación secundaria debe ser para todos y no sólo una vía de acceso a una formación superior selectiva; lo que plantea nuevos problemas ya que sus formatos tradicionales pueden resultar insuficientes” (Carrillo y Domínguez, 2009, p.3)

Las metas esenciales radicarían en fomentar en los estudiantes el desarrollo de capacidades transferibles, que van más allá de la adquisición de conocimientos puntuales concretos, que les permita cambiar la forma de enfrentarse a las tareas y a los retos que les esperan; lo cual requiere no sólo conocimientos conceptuales y estrategias eficaces, sino también asumir ciertos valores, que en forma de competencias personales permitan a esos futuros ciudadanos un mejor acercamiento al conocimiento y a las situaciones sociales en que ese conocimiento se produce y distribuye (Carrillo y Domínguez, 2009, p.3)

“Para hacer viables los cambios que se proponen podemos partir de cuatro aspectos” (Carrillo y Domínguez, 2009, p.4):

a) Redefinir el perfil del profesor. No pueden limitarse a instruir en el contenido de su asignatura, tienen que abandonar la excesiva especialización que les ha caracterizando y asumir la enseñanza de áreas más amplias de conocimiento.

b) Redefinir la organización de los centros. La calidad de la enseñanza depende de la coherencia de la práctica del conjunto de los docentes del centro, que oriente el trabajo de los profesores consolidando equipos que asuman su función de liderazgo pedagógico; requiere espacios y tiempos de reflexión de los profesores sobre su práctica conjunta, dirigidos por personas con capacidad para que el esfuerzo no sea en vano.

c) Asentar una cultura de evaluación de la enseñanza. Los centros y sus profesores deben evaluar su propia práctica; requieren llevar a cabo, de forma habitual, revisiones de sus proyectos, complementando esta evaluación interna con procesos externos que les permitan interpretar sus resultados.

d) Partir de las concepciones de los profesores. Las reformas que se imponen desde arriba no generan cambio, por lo que es un principio básico el contar con las opiniones de los profesores; no se trata simplemente de recabar el consenso del profesorado ajustándose a lo que la mayoría piensa; para movilizar a los docentes hacia las transformaciones que se consideren justificadas, hay que sincronizarlas con las creencias del profesorado, lo que explica realmente la práctica docente. Una reforma no puede realizarse al margen de la cultura educativa de los propios profesores; de hecho, su objetivo debería ser precisamente el cambio de esa cultura.

El diseño de una propuesta de enseñanza-aprendizaje

1)     Su lógica de construcción

Que se refiere a las operaciones que realiza un docente, solo o en equipo, para delimitar los contenidos y actividades de aprendizaje en concordancia con intenciones y principios educativos claros. En su desarrollo, a diferencia de las tradicionales formas de diseño que toman la estructura temática como base de la programación, es fundamental considerar una problemática para la cual el estudiante desarrollará capacidades de respuesta, lo que integra un perfil de egreso, definido por las competencias académicas que desarrollará, en relación con las habilidades que adquirirá y los desempeños que será capaz de expresar; por lo que es necesario pensar las formas diversas por las que el perfil logrado puede ser demostrado (Carrillo y Domínguez, 2009, p.4)

2) El perfil de egreso de los estudiantes al terminar la experiencia de aprendizaje

Implica pensar el diseño de la experiencia a partir de los resultados que se esperan, en donde todos los elementos que se consideren tendrán sentido en sus relaciones, a partir de esos fines previstos. Para identificar el perfil es necesario reflexionar sobre los problemas académicos, de vida cotidiana y, en nuestro nivel educativo, de la futura  vida profesional y laboral de los alumnos, para los que la experiencia de enseñanza-aprendizaje prepara (Carrillo y Domínguez, 2009, pp.4-5)

Carrillo y Domínguez (2009) afirman que una vez ubicadas las dificultades a superar con la experiencia de aprendizaje, se pueden definir las habilidades, desempeños de comprensión o competencias que deberá adquirir el estudiante, expresadas en función de las tareas o actividades a realizar durante su aprendizaje, que se relacionarán con específicos conocimientos (información), habilidades (psicomotrices-perceptuales y cognitivas), actitudes (patrones de comportamiento) y valores (principios que rigen los comportamientos, formas de pensar y de ser) (p.5)

En su integración se deben especifican los propósitos u objetivos de aprendizaje, en donde se enuncien las habilidades y tareas que el alumno deberá ser capaz de desempeñar; ubica la finalidad última del logro de esas capacidades en términos de conocimientos de los saberes y la resolución de problemas de algún tipo y, para cada actividad contemplada en el propósito u objetivo, se debe pensar que el estudiante es el sujeto de la acción que debe ser llevada a cabo para lograr el dominio de esos conocimientos, habilidades, actitudes y valores, ya que se pretende que sea él quien desarrolle las capacidades y resuelva los problemas considerados en el perfil. Adicionalmente, los propósitos u objetivos deberán redactarse considerando las capacidades en un sentido (Carrillo y Domínguez, 2009, p. 5)

3) Los productos de aprendizaje que nos permitirán conocer el éxito de la experiencia

Se refiere a la expresión material de lo aprendido con el trabajo realizado por los alumnos; por lo tanto, se derivan del diseño de las tareas/actividades de enseñanza-aprendizaje. En relación con los productos del aprendizaje de los estudiantes, es claro que al procesar los contenidos de la enseñanza los alumnos se los apropian, transformándose ellos mismos al posibilitarse que generen nuevos esquemas de pensamiento y acción, al mismo tiempo que aprenden en relación con sus aplicaciones, en una transformación personal; sin embargo, estos desarrollos únicamente pueden ser reconocidos por el mismo estudiante, ya que integran un producto cognitivo interno (Carrillo y Domínguez, 2009, p.5)

“La noción de producto de aprendizaje se refiere a la expresión material de lo aprendido, que debe reflejar el perfil de egreso. A continuación se presentan algunas opciones”:

Producto	Actividades	Habilidades
Nota Pequeño género informativo descrito en Tercera Persona, en tiempo pasado, en forma clara, breve y concisa, con lenguaje sencillo, sin opiniones ni adjetivos y respondiendo a: qué, quién, cuándo, dónde, por qué y cómo. Empieza por el desenlace, con una frase concisa (entrada, que reúne lo esencial), para luego proceder al planteamiento general y al desarrollo.	Observar una situación o fenómeno Investigar una situación o fenómeno Sintetizar una situación o fenómeno Redactar una situación o fenómeno	Observación Análisis Descripción Síntesis
Crónica Relación de hechos, detalles y ambientes, redactados en un orden no necesariamente cronológico. Como síntesis de un acontecimiento colectivo, se permiten comentarios y acotaciones. No requiere de investigación, ya que se le da más importancia a la recreación de la atmósfera y los personajes.	Observar una situación o fenómeno Describir una situación o fenómeno Sintetizar una situación o fenómeno Redactar una situación o fenómeno	Observación Análisis Descripción Síntesis
Reseña Resumen y/o comentario, más o menos amplio, de un texto científico. Contiene comentarios breves e informativos, con una narración ágil e inteligente, en donde se hacen juicios.	Analizar un texto científico Describir su contenido Evaluar y/o valorar su contenido Argumentar los comentarios hechos Redactar la reseña	Análisis Inducción Deducción Generalización Síntesis
Monografía Documento que contiene un conjunto de datos sistematizados y actualizados sobre un tema. Requiere, por lo menos, de una capacitación previa en las técnicas de lectura, resumen de textos e integración de informes.	Delimitar el tema de investigación Delimitar el objetivo de investigación Consultar fuentes de información Elaborar un plan de trabajo Integrar un esquema del plan de trabajo Utilizar fuentes, métodos y procedimientos Elaborar fichas bibliográficas Ordenar e interpretar datos Redactar el trabajo	Observación Análisis Abstracción Inducción Síntesis
Proyecto Planeación de una investigación en donde se delimitan las condiciones y recursos para que pueda ser realizable. Identificación del problema y/o ámbito donde se aplicará el proyecto. (Contextualización).	Delimitar el objetivo Fundamentar teóricamente el objetivo Justificar el proyecto Delimitar estrategia y los procedimientos Definir las acciones Estimar los costos Estimar los tiempos (Calendarizar) Realizar la investigación Analizar la información Redactar el informe e integrar conclusiones	Observación Análisis Organización Estructuración Abstracción Inducción Síntesis
Ensayo Confirmar una hipótesis propuesta por el estudiante-autor, con datos y argumentos. Puede ser de género interpretativo o de opinión.	Plantear una situación o problema Investigar una situación o problema Delimitar el objetivo del trabajo Argumentar sobre una situación o problema Concluir sobre una situación o problema	Análisis Organización Estructuración Abstracción Síntesis
Entrevista Busca recabar información sobre lo que se piensa sobre algo o alguien y analizarla. Se puede presentar como un listado de preguntas-respuestas, o síntesis de las ideas, personalidad, obras, biografía(s) y circunstancias actuales del(os) entrevistado(s) constituyen lo más importante. Tiene cuatro fases: Preparación, aplicación, análisis y redacción	Ubicar una problemática Diseñar un procedimiento para obtener información sobre lo que se piensa sobre algo o alguien Aplicar el procedimiento para obtener información sobre lo que se piensa sobre algo o alguien Analizar y sintetizar la información obtenida Integrar y/o redactar el informe	Análisis Inducción Deducción Generalización Síntesis
Investigación de campo Es el procedimiento para obtener información in situ, para conocer un objeto de estudio. Se sustenta en un marco teórico que ayuda a conocer y explicar dicho objeto. Puede ser de tipo experimental o no experimental, y también puede asumir dos vertientes: como investigación cualitativa o cuantitativa.	Delimitar el objetivo de la investigación Identificar variables (Conceptual y operacionalmente) Diseñar hipótesis Definir el tipo de estudio Seleccionar/Desarrollar el marco teórico Determinar el universo y/o muestra de estudio Diseñar/Seleccionar las técnicas de recolección de datos Recolectar datos Analizar e interpretar la información Redactar el reporte de investigación	Observación Análisis Organización Estructuración Clasificación Abstracción Deducción Inducción Síntesis
Artículo Comunica los resultados de una investigación realizada sobre un área de conocimiento de manera sintética.	Plantear una situación o problema Delimitar el objetivo del artículo Argumentar sobre una situación o problema Redactar sobre una situación o problema Concluir sobre una situación o problema	Análisis Organización Estructuración Abstracción Deducción Inducción Síntesis

Nota: Carrillo y Domínguez (2009, pp.5-7)

4) La selección y delimitación (recorte) de los contenidos de aprendizaje

Implica una tarea de recorte y selección del conocimiento para fines de enseñanza, que condensa la información que se quiere transmitir, o con la cual se quiere que los estudiantes trabajen para lograr determinados propósitos, ya que ningún campo de conocimiento puede transcribirse entero al lapso de tiempo en que se desarrolla la actividad formativa (Carrillo y Domínguez, 2009, p.7).

Carrillo y Domínguez (2009, p.7) consideran “que esta tarea debiera definirse en el trabajo colegiado de los diseñadores del programa de enseñanza-aprendizaje de un curso, y puede realizarse conforme a”:

-          Atender los fundamentos o bases conceptuales e históricas;

-          Priorizar la información que va a tener aplicabilidad en los ámbitos en los que los estudiantes se desenvuelven;

-          Incorporar los conceptos que tienen una mayor recurrencia o que pueden tener mayor frecuencia de uso, sin obviar los casos excepcionales o poco frecuentes;

-          Resaltar la información que puede extrapolarse o transferirse a situaciones diversas; y

-          Priorizar la información más actualizada, o la que se considera menos cambiante con el paso del tiempo.

Estos contenidos de aprendizaje, definidos como objetos, se integran por los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que serán requeridos para cubrir las tareas enunciadas en el perfil de egreso. Pueden ser considerados como objetos de estudio, cuando serán trabajados para que los estudiantes los adquieran y procesen como información; como objetos de intervención, cuando implica que los estudiantes realizarán una acción, o práctica directa; o como objetos de transformación, cuando esas prácticas representan un conjunto de acciones que incidirán en la solución o evolución de una problemática, o situación determinada (Carrillo y Domínguez, 2009, p.7)

“Ha sido señalado que existen dos maneras de enfocar los objetos de aprendizaje” (Carrillo y Domínguez, 2009, p.7):

                - Como conceptos aprensibles, y

                - Como procesos o tareas ejecutables por el sujeto que aprende.

“Además, se señala que los objetos de aprendizaje pueden abordarse como objetos de” (Carrillo y Domínguez, 2009, p.8):

a)Estudio: cuando serán trabajados en un sentido de adquisición de conocimiento, a partir de la integración y procesamientos de información de nociones, conceptos, teorías, descripciones;

b) Intervención: cuando suponen alguna acción o práctica directa sobre la cual incidirán los estudiantes mismos; y

c) Transformación: cuando integran un conjunto de acciones que incidirán en la solución o evolución de una problemática o situación determinada.

“Por otro lado, debemos ser conscientes que nunca será suficiente el tiempo para dar toda la información que se ha producido y se sigue produciendo sobre algo, por lo que es necesario que se realicen recortes” (Carrillo y Domínguez, 2009, p.8).

5) Las actividades/tareas de aprendizaje.

“El aprendizaje se consolida en la medida que se utilizan los conocimientos adquiridos de manera significativa, permitiendo que la información se utilice para tratar con problemas reales o posibles, hacer prácticas, operar los conceptos, investigar, planear proyectos, resolver problemas y estudiar casos entre otros ejercicios” (Carrillo y Domínguez, 2009, p.8).

En su diseño interesa definir:

-          Cómo haremos llegar la instrucción, como estrategias de enseñanza;

-          Seleccionar, y/o elaborar, los materiales didácticos a utilizar;

-          Definir el tipo de actividades a realizar por los alumnos; independientemente de que tengan que ser presenciales o encargadas como elaboración fuera del aula, o que sean mediadas por impresos, video o audio, o por computadora;

-          Además, hacer explícito un mínimo de estrategias de aprendizaje que deberán utilizar; y

-          Cómo el estudiante deberá devolver la información o ejercicio solicitado; por lo que debemos especificar los productos del aprendizaje que realizarán en las experiencias de aprendizaje.

Una aproximación a las dimensiones del aprendizaje

En su integración debemos considerar una serie de dimensiones:

I) Problematizar-Motivar

“Siempre es necesario definir, al inicio las metas del aprendizaje, los propósitos que se pretenden lograr, además de proporcionar una perspectiva general de las actividades y temas que se proponen en el curso, la manera que se trabajarán, su duración y los procedimientos de evaluación” (Carrillo y Domínguez, 2009, p.8).

II) Adquisición y organización del conocimiento.

Que considera las conexiones que los alumnos hacen con la información, donde lo nuevo requiere de un punto de enlace con lo conocido para significar algo; esta integración se realiza conforme a una organización, de manera significativa, donde toda información es acomodada de acuerdo a determinados esquemas y el primer paso es recordar lo que ya se conoce, para después incorporar el nuevo conocimiento; posteriormente se procesará la información, de tal forma que se pueda recordar en ocasiones posteriores, o cuando se necesite; lo que implica realizar operaciones cognoscitivas tales como unir el conocimiento nuevo con el ya existente, hacer predicciones y verificarlas, y proveer la información que no esté explícita, para construir significados con la información que se presente; en un ciclo de construir significados, organizarlos y guardarlos (Carrillo y Domínguez, 2009, p.8).

De acuerdo con Carrillo y Domínguez, (2009, p.9) “las habilidades que intervienen en la adquisición y organización de la información son”:

a) La observación.

Proceso de identificación permanente en la interacción del sujeto con su ambiente, que se experimenta con los sentidos, o con instrumentos diseñados para este propósito, y que puede realizarse directamente a partir de hechos o eventos, identificando características y situaciones o, de manera indirecta, por medio de la lectura, conversaciones con otras personas, o con otros medios de difusión como la radio, cine, video, televisión e Internet, que conducirá a la integración de una descripción

b) El análisis.

Integra un proceso complejo del pensamiento que permite, una vez realizada la observación, dividir el todo en sus partes, de acuerdo con la totalidad que se seleccione; por lo que es posible realizar análisis de partes, cualidades, funciones, usos, relaciones, estructura y operaciones

a)     La síntesis

Proceso que permite integrar elementos, relaciones, propiedades, o partes para formar entidades o totalidades nuevas y significativas. No existe un proceso único para realizar el proceso

III Procesamiento de la información

“El aprender implica operar con la información, por lo que no basta con organizarla; es decir, el conocimiento se manifiesta desarrollando operaciones mentales como la deducción, inducción, comparación, clasificación, abstracción” (Carrillo y Domínguez, 2009, p.9)

IV Aplicación de la información

“El aprendizaje se consolida cuando la información se pone en operación para tratar con problemas reales, mediante prácticas que impliquen aplicar los conceptos mediante la realización de investigaciones, la integración de proyectos, la resolución de problemas y el estudio de casos” (Carrillo y Domínguez, 2009, p.10)

V Conciencia del proceso de aprendizaje: la metacognición

Carrillo y Domínguez, (2009, p.11) establecen que “implica definir lo que sabemos y lo que ignoramos, lo que nos conduce a”:

-          Planificar estrategias para buscar información

-          Ser consciente de las estrategias que sirven para resolver problemas

-          Evaluar la productividad de nuestro pensamiento y el de otras personas

Además, Carrillo y Domínguez, (2009, p.11) afirman que “el ser concientes de nuestros procesos de aprendizaje nos sirve para”:

-          Delimitar los problemas y definir estrategias que pueden solucionarlos

-          Aplicar esas estrategias, mediante una utilización óptima de recursos mentales, materiales y temporales

-          Regular nuestra impulsividad, supervisando y controlando lo que se piensa y lo que se hace, lo que nos permitirá vencer limitaciones y salir de bloqueos mentales al procesar la información

-          Aplicar formas de pensamiento exitosos

                 

                Relación entre contenidos y actividades de aprendizaje

El aprendizaje resulta de las actividades que se realicen sobre la información, que es la base de la construcción del conocimiento; por lo que los contenidos (declarativos, procedimentales, valorales y actitudinales), y las actividades de aprendizaje, deben ser considerados de manera integrada al planear y utilizar particulares estrategias de enseñanza-aprendizaje (Carrillo y Domínguez, 2009, p.11)

Los contenidos en función de las actividades de aprendizaje

Al reflexionar la relación entre contenidos y actividades de aprendizaje al diseñar una propuesta didáctica particular, podemos llegar a considerar que lo más importante es enseñar a pensar; esto es, sí los aprendizajes fundamentales que proponemos tienen que ver con el control que los estudiantes logren de las dimensiones del aprendizaje, y que estén habilitados en ellas para que puedan operar con cualquier tipo de información, ahora y en el futuro. Para lograrlo, sería fundamental reconocer que deberemos poner el énfasis en las actividades de aprendizaje, al seleccionar particulares estrategias de aprendizaje (Carrillo y Domínguez, 2009, p.11)

Las actividades de aprendizaje en función de los contenidos

Carrillo y Domínguez, (2009) expresan que “también es posible integrar una planeación a la inversa, considerando para cada unidad del programa las actividades de aprendizaje que propiciarían el aprendizaje; es decir, se indicarán un grupo de actividades por tópico” (p.11)

Las estrategias de enseñanza

Una parte fundamental de los procesos de enseñanza-aprendizaje lo integran las estrategias de enseñanza, que son todos aquellos apoyos ofrecidos por el docente a los estudiantes para facilitar la integración de la información a su estructura cognitiva. Comprenden todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien enseña, para promover aprendizajes significativos; equivale a la actuación consciente del docente, guiada por principios didácticos, encaminada hacía la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje (Carrillo y Domínguez, 2009, p.12)

Para Carrillo y Domínguez (2009), “una síntesis de estas diferentes estrategias puede integrarse como sigue:

Estrategia de enseñanza	Descripción	Efectos esperados en los alumnos
Objetivos o propósitos del aprendizaje	Enunciado que establece condiciones, tipo de actividades y formas de evaluación del aprendizaje, con el propósito de generar en el alumno expectativas apropiadas sobre lo que aprenderá.	Conocer la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo Saber qué se espera de él, al terminar de estudiar el tópico Contextualizar sus aprendizajes y darles sentido
Resumen	Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.	Facilitar el recuerdo del contenido y la comprensión de la información relevante que se ha de aprender
Organizador previo	Información introductoria y contextual. Es elaborada con un cierto grado de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la ya conocida.	Hacer más accesible y familiar el contenido Permitir elaborar una visión global y contextual
Ilustraciones y videos	Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de un tema especifico o una teoría mediante fotografías, dibujos, videos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera.	Facilitar la codificación visual de la información
Analogías	Proposición que indica que una cosa o evento concreto y familiar es semejante a otro desconocido y abstracto o complejo.	Comprender información abstracta Trasladar lo aprendido a otros ámbitos
Preguntas intercaladas	Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.	Practicar y consolidar lo que se ha aprendido Resolver dudas Realizar una autoevaluación graduada
Pistas tipográficas y discursivas	Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza, para enfatizar y/o organizar elementos relevantes del contenido por aprender.	Mantener la atención y el interés Permitir detectar información principal Inducir la realización de una codificación selectiva
Mapas conceptuales y redes semánticas	Representación gráfica de esquemas de conocimiento, que se construyen mediante conceptos, proposiciones y explicaciones de las relaciones de los elementos del gráfico.	Realizar una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones Contextualizar las relaciones entre conceptos y proposiciones
Uso de estructuras textuales	Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.	Facilitar el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto

Nota: Carrillo y Domínguez (2009, pp.12-13)

Las estrategias de aprendizaje

Por otra parte, existen las estrategias de aprendizaje cuya función se dirige a aprender, recordar y usar la información, y consisten de procedimientos, o conjunto de pasos o habilidades, que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente, solucionar problemas y demandas académicas.  Su finalidad radica en que el estudiante sea capaz de comprender textos académicos, redactar trabajos, solucionar problemas, aplicar a otros contextos lo aprendido, etcétera (Carrillo y Domínguez, 2009 p.13)

Proceso	Tipo de estrategia	Finalidad u objetivo	Técnica o habilidad
Aprendizaje memorístico	Recirculación de la información	Repaso simple Apoyo al repaso	Repetir simple y acumulativamente Subrayar y destacar Copiar
Aprendizaje significativo	Elaboración	Procesamiento simple	Constituir rimas Integrar imágenes mentales Realizar parafraseo
	Organización	Procesamiento complejo	Elaborar inferencias Resumir y realizar analogías Integrar conceptos
Recuerdo	Recuperación	Evocación de la información	Seguir pistas y Realizar búsquedas directas

Nota: Carrillo y Domínguez  (2009 ,  p.13)

Los medios y documentos en el aprendizaje

Además de las anteriores estrategias expositivas, en donde los conocimientos se originan a partir de la figura del docente, tenemos las estrategias centradas en los medios, que poseen propiedades comunicativas, cognitivas y motivacionales diferentes, y que se convierten en recursos protagonistas de la docencia, al tener detrás a un profesional que lo selecciona o manipula; en donde los medios, o las máquinas que los reproducen, no toman las decisiones, ya que son las personas quienes manipulan los medios y, a través de ellos, impulsan el aprendizaje de las personas (Carrillo y Domínguez, 2009, p.13)

En estas propuestas para impulsar el aprendizaje el educador selecciona el medio y el documento, que contiene un mensaje ya codificado; consistiendo su tarea en provocar una orientación o una discusión que facilite la descodificación y provoque un aprendizaje significativo. En este sentido, el medio se convierte en aliado de la formación que buscamos (Carrillo y Domínguez, 2009, p.14)

Los medios audiovisuales en el aprendizaje

En particular, el documento audiovisual se ha convertido en un elemento muy importante en nuestra sociedad, no solamente por su multiplicación, sino también porque ha entrado en la inmensa mayoría de los hogares, superando diferencias culturales y socioeconómicas, por lo que puede ser muy útil como una estrategia didáctica para simular la realidad (Carrillo y Domínguez, 2009, p.14)

Fuente: Carillo, A; Domínguez, H (2009). El proceso de enseñanza aprendizaje. [Documento de PDF]

Medidas de atención a la diversidad en primaria y secundaria

Se plantea que no son los alumnos con dificultades quienes tienen que adaptarse o “conformarse” a lo que pueda enseñarles una enseñanza general, planificada y desarrollada para satisfacer las necesidades educativas habituales de la mayoría del alumnado, sino que es la enseñanza la que debe adecuarse al modo y manera que permite a cada alumno particular progresar en función de sus capacidades y con arreglo a que sus necesidades sean especiales o no (Arnaiz, 1997 citado por Calvo y González, s.f).

Debemos hablar, entonces, de una escuela para todos:

- más abierta a la comunidad, más participativa en sus problemas y en sus soluciones

- una escuela que al responder a las diferentes necesidades debe replantear su currículum

- una escuela que debe incluir nuevos servicios

- que entiende la organización de la enseñanza de una manera diferente

En 1978, aparece en Inglaterra el informe Warnock, con el que se presentó el concepto de necesidades educativas especiales y se planteó una idea mucho más dinámica, flexible y relativa de la deficiencia, en lugar de etiquetar a una persona de por vida, por el simple hecho de presentar cualquier tipo de discapacidad (Calvo y González, s.f).

Según (Calvo y González, s.f) también aparece el principio de normalización, del que se derivan otros tres principios de gran importancia en la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales: principio de integración escolar, principio de sectorización de servicios y principio de individualización de la enseñanza (desarrollo individual para cada alumno)

Con todo ello, estamos sentando las bases del respeto a las diferencias, del respeto a la diversidad del alumnado, considerando la diversidad como la expresión de las diferencias individuales en forma de necesidades educativas diferentes, que proceden de las diversas capacidades, motivaciones e intereses de los alumnos y alumnas, y que se han originado en el continuo de los intercambios socioculturales. Este planteamiento requiere medidas de atención en función del tipo de necesidad, la edad y el nivel educativo en que se encuentre el alumno (Calvo y González, s.f).

Medidas de atención a la diversidad

Para atender a los alumnos con necesidades educativas precisamos planteamientos curriculares abiertos y flexibles, que contemplen las diferencias individuales, potenciando sus logros y motivaciones y que consideren el aprendizaje como algo dinámico. Necesidad de un currículum en el cual la flexibilidad, la apertura, la autonomía y la adecuación se configuran como los aspectos definitorios del mismos (Torres González, 1999, citado por Calvo y González, s.f).

“El curriculum debe tener presente que el aprendizaje es un proceso de interacción entre el individuo y el ámbito que lo envuelve” (Calvo y González, s.f).

 Marchesi y Martín (1998) citados por Calvo y González, (s.f) afirman que “el objetivo principal no es ya hacer posible que los alumnos “diferentes” accedan al currículo establecido para la mayoría de los mismos, sino volver a pensar el currículo para asegurar una mayor igualdad entre todos ellos y el respeto a sus características propias”.

Un currículo comprensivo que diversifica las respuestas para acoplarse a las diferencias requiere:

. Flexibilidad para proporcionar las ayudas pedagógicas necesarias que mejor se ajusten a la diversidad de los alumnos dadas sus características personales.

. Abertura para ser sensible a los rasgos distintivos del contexto donde adquiere sentido.

Muñoz y Maruny (1993) citados por Calvo y González  (s.f) señalan que “el principal problema para desarrollar una pedagogía de la diversidad no son tanto los instrumentos didácticos necesarios, como las convicciones sociales, culturales y pedagógicas del profesorado, alumnado y los mismos padres y madres.”

Para lograr esto es necesario que todos los profesionales reflexionen sobre su práctica, trabajen en equipo, compartan estrategias, miedos,… Son los profesores los que han de ajustar la ayuda pedagógica, adaptando la práctica educativa mediante la elaboración del proyecto curricular y programaciones que tengan en cuenta las características particulares del alumnado (Calvo y González, s.f).

Para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales lo fundamental es poner en marcha medidas que cubran sus necesidades en un contexto lo más normalizado posible. No hay duda de que la integración de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales importantes acentúa la necesidad de adecuación curricular, ya que ese hecho condiciona la adopción de medidas organizativas, didácticas, personales, etc., que afectando a todo el alumnado del centro y/o del aula, harán posible o más fácil la integración de estos alumnos (Calvo y González, s.f).

Para Calvo y González ( s.f) también es muy importante la organización del trabajo en el aula, ya que esta debe posibilitar el desarrollo individual de cada alumno, con sus diferencias, peculiar método de expresarlas y su propio desarrollo social. Requiere, por tanto, contar con la posibilidad de participar en situaciones individuales de trabajo, grupales, en juegos, debates,… donde confronte sus intereses con los de otros niños, intercambie sus puntos de vista, preste y reciba ayuda

Dichas medidas pueden ser de carácter general y de carácter específico. Dentro de las primeras contamos con: tutoría y orientación, refuerzo educativo y optatividad/opcionalidad. En cuanto a las segundas, permanencia de un año más en un curso o ciclo, reducción de un año de escolaridad, adaptaciones curriculares y diversificación curricular (Calvo y González, s.f).

Medidas de carácter general

Tutoría y orientación

“Forma parte de la función docente, con ella se favorece la integración de los alumnos en la vida del centro y se realiza el seguimiento personalizado de su proceso educativo” (Calvo y González, s.f).

“Su finalidad es que el alumno integre conocimientos, actitudes, valores y normas, lo que les ayudará a superar los obstáculos que puedan dificultar su aprendizaje y su crecimiento personal y a tomar decisiones sobre su futuro académico y profesional” (Calvo y González, s.f).

Refuerzo educativo

Calvo y González (s.f). afirman que “supone el menor grado de modificación curricular y organizativa para que un alumno supere una dificultad de aprendizaje. Es una acción general, común y aplicada de forma habitual en clase”.

Calvo y González, (s.f) mencionan que se pretende que si el alumno presenta, por motivos circunstanciales, un problema puntual, debe recibir el apoyo específico del profesor para superarlo y continuar su aprendizaje con su ritmo habitual a través de reforzadores de las conductas y el uso de estrategias didácticas, metodológicas y recursos adecuados al momento y situación de enseñanza-aprendizaje concreta.

Optatividad/opcionalidad (E.S.O.)

Esta medida atiende a los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria. Según Alvarez y Soler (1996) citados por Calvo y González (s.f) “la optatividad permite enriquecer y equilibrar el currículum, dando cabida a capacidades múltiples y situaciones diversas de los alumnos. Es decir, hay una serie de materias que los Centros pueden ofrecer con fines diversos”:

-          Alcanzar los objetivos de etapa por vías diferentes mediante contenidos distintos a los presciptivos propios de las materias básicas.

-           Ampliar las materias básicas; es el caso de la segunda lengua extanjera, de oferta obligatoria

-           Desarrollar algunas capacidades relacionadas con algún área, sin reducirse a dar “más de lo mismo”, sino desde perspectivas diferentes.

-          Realizar actividades que orienten la elección de los estudios posteriores y el paso a la vida activa.

“El Centro debe ofertar estas materias, para que cada alumno seleccione las que prefiera en función de sus intereses o necesidades” (Calvo y González, s.f).

Medidas de carácter específico

Permanencia de un año más en un ciclo o curso

“La permanencia de un alumno un año más en un ciclo o curso será decisión del equipo docente del grupo en el que está escolarizado, coordinado por el profesor tutor, que valorará si éste ha desarrollado los aprendizajes básicos que le permitan seguir avanzando al ciclo o curso siguiente” (Calvo y González, s.f).

Reducción de un año la escolaridad

En Educación Primaria y Secundaria podrá reducirse un año la escolarización cuando en la evaluación psicopedagógica, acreditada la sobredotación intelectual del alumno, se prevea que dicha medida es adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y de su socialización y que globalmente tiene adquiridos los objetivos del ciclo que le corresponde cursar. No podrán acogerse a este apartado aquello alumnos que hayan anticipado el inicio de su escolarización obligatoria en un año. (Art. 4. 2 y 4.3. de la Orden del MEC de 24 de abril de 1996, citado por Calvo y González, s.f).

Adaptación curricular

Es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos de acceso al currículum y/o curriculares que pueden ser adaptados y/o modificados para dar respuesta educativa a las necesidades de los alumnos. Deben ser sencillas y fáciles de elaborar y aplicar por el profesor. Deben dotar al alumno de habilidades para su funcionamiento autónomo en el entorno (Calvo y González, s.f).

Según  Salvador Mata (1997) citado por Calvo y González (s.f) podemos definir las adaptaciones curriculares como un proyecto de innovación que afecta al curriculum, a las estructuras organizativas del centro escolar y a la actuación docente, en la medida que supone un proyecto de cambio para la mejora de las propuestas y actuaciones que han resultado ineficaces, es decir, no ajustadas a la calidad deseable. En otro sentido, la adaptación curricular es un proyecto y una acción de mejora, en primer lugar, del curriculum mismo, pero indirectamente de las competencias de los alumnos, de los profesores y de la escuela en su totalidad.

Tipos de Adaptaciones

De acuerdo con Calvo y González, (s.f) “podemos clasificar las adaptaciones de distinta manera, en función del criterio que utilicemos para ello”:

1- Si tenemos en cuenta los elementos modificados, hablamos de dos tipos:

- Adaptaciones de acceso al curriculum: son aquellas que facilitan la puesta en práctica del curriculum. Se refieren a los espacios, los materiales, los sistemas de comunicación y a los profesionales.

- Adaptaciones curriculares propiamente dichas: son aquellas que se realizan en los diferentes elementos curriculares, y se derivan de la respuesta a los interrogantes ¿qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar?

Este tipo se divide a su vez en dos:

-          Adaptaciones curriculares no significativas: modificaciones en algunos elementos de la programación diseñada para todos los alumnos, pero que no afectan a las enseñanzas básicas del curriculum oficial. Nos referimos a la metodología y a las actividades de enseñanza-aprendizaje.

-          Adaptaciones curriculares significativas: modificaciones en elementos de la programación que afectan a los aprendizajes esenciales de las distintas áreas curriculares. Nos estamos refiriendo a los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, y en relación a ellos, a la temporalización, priorización, introducción o eliminación de los mismos.

2- Si tenemos en cuenta a quien afectan, pueden ser:

Adaptaciones de centro: adecuación del currículo oficial a las características propias de cada centro.

Adaptaciones de aula: adecuación de la programación de ciclo a las características y necesidades concretas de cada grupo de alumnos.

Adaptaciones individuales: modificaciones que se realizaran en la programación de aula para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de cada alumno concreto.

Adaptaciones Curriculares Individualizadas

Según Muntaner y Roselló, (1997) citados por Calvo y González, (s.f)  si nos centramos en la respuesta a las necesidades educativas especiales que en cualquier momento puede experimentar un alumno, estamos hablando de las adaptaciones curriculares individualizadas, “como un conjunto de decisiones, modificaciones y cambios en el proyecto curricular y en la programación de aula, que se realizan para responder a las necesidades educativas especiales de los alumnos, resultado de la reflexión conjunta entre los distintos profesionales que diseñan, ponen en práctica y evalúan el proceso educativo global de este alumno resultado de la reflexión conjunta entre los distintos profesionales que diseñan, ponen en práctica y evalúan el proceso educativo global de este alumno”.

“Más aun, al poner en marcha estas adaptaciones, no solo estamos mejorando la calidad de los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno, sino que mejoramos de manera conjunta todos los demás elementos implicados en dicho proceso” (Calvo y González, s.f.)

“El objetivo de la realización de adaptaciones curriculares individualizadas es establecer procesos de individualización didáctica con aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales, desde criterios de máxima normalización” (Calvo y González, s.f).

Calvo y González, (s.f) mencionan que “por tanto, siempre debemos tener presente que estamos hablando de una estrategia que presenta unas características propias”:

·         son relativas y cambiantes

·         forman un continuo que va desde las no significativas hasta las significativas

·         se diseñan en un proceso de toma de decisiones conjuntas en el que participan todos los agentes responsables de la integración de cada uno de los alumnos: los profesionales del centro, los padres y siempre que sea posible, el alumno.

·         están sometidas a una revisión continua, con el fin de modificar aquellos aspectos que durante su puesta en marcha, se observa que son susceptibles de cambio

Diversificación curricular

Esta medida se aplica en la Educación Secundaria Obligatoria y se debe acudir a ella sólo con carácter extraordinario y previa evaluación psicopedagógica, oídos al propio alumno y a sus padres, con el informe de la Inspección Educativa, y tras haber agotado todos los mecanismos previos de atención a la diversidad para acceder al currículum (refuerzos, optatividad, adaptaciones). No puede suponer nunca la segregación de los alumnos (Calvo y González, s.f).

Supone, por tanto, la mayor modificación curricular sin cambiar los objetivos, que puede darse en la educación obligatoria y se dirige a los alumnos que, teniendo cumplidos los 16 años de edad y con menos de 18, el profesorado prevé que, siguiendo el currículo ordinario, no va a desarrollar las capacidades previstas para el final de la etapa (Calvo y González, s.f).

Según Calvo y González, (s.f)  “todas las decisiones que aquí se toman deben situarse en una perspectiva metodológica motivadora, globalizada y participativa. Esta medida presenta las siguientes características”:

- Adaptada a las condiciones y necesidades de los alumnos

- Dentro del marco de referencia del currículum ordinario: coherente y equilibrado

- Prioridad a los aprendizajes funcionales

- Máxima proximidad al currículum ordinario: normalización

- Intenso seguimiento y apoyo tutorial

- Viable en el marco organizativo de los centros

A manera de cierre, Calvo y González, (s.f) plantean que para que las medidas presentadas se puedan poner en marcha de manera coherente con las necesidades de los alumnos y profesionales de los centros educativos, hay que tener en cuenta la variedad de factores que en cada centro condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje: las actitudes hacia la integración, el apoyo del equipo directivo, un clima de relaciones positivas entre profesionales, estrategias que permitan la continuidad del trabajo con independencia de los cambios personales y la credibilidad profesionales del equipo de apoyo.

“Con ello deberíamos reflexionar sobre nuestro trabajo diario, nuestra filosofía de actuación y nuestras prioridades para conseguir una verdadera atención a la diversidad” (Calvo y González, s.f).

Fuente: Calvo, M; González, F (s.f.) Medidas de atención a la diversidad en primaria y secundaria [Documento de PDF]

El factor actitudinal en la atención a la diversidad

La atención a la diversidad supone una nueva forma de entender la realidad educativa. La escuela se enfrenta al reto de llevar a la práctica el derecho de todos a la educación y fomentar la igualdad de oportunidades. Sin embargo, estos planteamientos requieren una nueva forma de pensar y actuar, que en la mayoría de los casos, aún no se ha producido (Díaz, 2002, p.151)

1. Actitudes: Conceptualización

Podemos decir que todas las definiciones, a pesar de sus diferencias, tienen aspectos comunes. Todas ellas, de una forma u otra, resaltan la idea de que las actitudes se refieren a algo concreto, es decir, la actitud se tiene hacia un objeto, una persona o una situación particular. Por otro lado, también coinciden en que las actitudes no son innatas al hombre sino que éste aprende lo que es favorable o desfavorable para él, y esto le lleva a actuar de una forma u otra. Y por último, todas recogen los elementos, o por lo menos alguno de ellos, que componen las actitudes (Díaz, 2002, p.152)

2. Elementos que configuran la actitud

“Existen tres elementos o componentes en los que se basan las actitudes” (Moya y Ruíz, 1996, citados por Díaz, 2002, p.152):

a) Los sentimientos o afectos. Algo nos agrada o desagrada en función del sentimiento que provoque en nosotros. Es lo que se conoce como componente afectivo y ha sido considerado durante mucho tiempo como la actitud en sí misma.

b) Las creencias y el conocimiento. Creemos que algo es bueno o malo según el grado de conocimiento, la opinión o las creencias que tenemos sobre ello. A veces puede ser que dichos conocimientos no sean suficientes o sean equivocados, pero aún así pueden dar fundamento a la actitud.

c) Las conductas o acciones. Algo es favorable o desfavorable para nosotros en función de la conducta que manifestamos ante eso. La actitud no es la conducta en sí misma, es precursora de ésta. Este componente conductual está influenciado por los dos anteriores, ya que en función del conocimiento que tengamos de un objeto y del sentimiento que provoque en nosotros, nuestra manera de actuar frente a él será diferente.

Llegados a este punto, es necesario aclarar la relación entre conducta y actitud. Numerosos estudios han intentado poner de manifiesto la relación entre las actitudes y la conducta, hasta el punto de considerar las actitudes como predictivas de ésta. “El concepto particular de actitud es un constructo y, como tal, nos permite conocer la consistencia de lo que las personas dicen, piensan o hacen, de forma que dadas determinadas conductas se pueden predecir otras futuras” (Neto y Sierra, 1997 citado por Díaz, 2002, p.153).

San Martín y Perles, 1995 citados por Díaz, 2002, recogen “dos factores importantes que influyen y condicionan la relación entre conducta y actitud”:

a. Factores metodológicos. Para poder hablar de relación entre conducta y actitud es necesario que exista una estrecha correspondencia entre la medida de actitud que utilizamos y la medida de conducta, de lo contrario el resultado no tendrá validez. Por eso debemos distinguir por un lado, si la actitud se refiere a un objeto (la diversidad) o a  una acción ligada al objeto (atender a la diversidad). Por otro lado, si la conducta hace alusión a un acto único (inclusión de los alumnos en el aula ordinaria) o bien a actos múltiples (inclusión de los alumnos, concienciar sobre la necesidad de ésta, atender las necesidades de los alumnos, participar en su implantación en el centro, colaborar con los compañeros...). Por ello, debemos tener claro qué tipo de actitud medimos y con qué tipo de conducta se corresponde, para poder establecer relación entre ambas.

b. Factores situacionales. En algunas situaciones concretas, nuestras actitudes no se corresponden con las conductas exhibidas, por lo que el conocer las primeras no bastaría para poder predecir las segundas. Uno de los factores situacionales o ambientales más influyentes lo constituye la norma social, es decir, lo que los miembros del grupo de referencia esperan que haga un individuo. La situación determina, en algunas ocasiones, que nosotros actuemos de una u otra forma. Además, esta actuación depende de las posibles consecuencias que nosotros le atribuyamos a la misma, es decir, de nuestra actitud sobre la acción, si consideramos sus efectos negativos o positivos en una situación concreta. Por otro lado, dicha acción también va a depender de lo que el sujeto crea que el grupo espera de él. Por lo tanto, la conducta en una situación determinada depende de los posibles resultados de ésta y de las expectativas de los demás.

3. Actitudes que influyen negativamente en la atención a la diversidad

Aunque podríamos decir que existen gran cantidad de actitudes, en función de la situación, de los sentimientos, de los objetos, etc, nos vamos a centrar en aquellas que de una forma u otra, influyen o pueden influir de manera más directa en el rechazo hacia la atención a la diversidad y en la forma negativa de percibir ésta. Siguiendo a Pastor Ramos (2000) citado por Díaz (2002 p. 153) vamos a centrarnos en tres tipos de actitud:

a)     Actitud de prejuicio. El prejuicio se considera una actitud porque tiene los tres componentes de ésta: cognitivo (se piensa mal de algo o alguien), afectivo (provoca desprecio, desagrado o miedo) y conductual (produce reacciones hostiles contra el objeto o sujeto). Normalmente, cuando hablamos de actitudes prejuiciadas nos referimos a las actitudes que hacen referencia a grupos minoritarios. Podemos definir el prejuicio como: “el mantenimiento de posturas sociales despectivas o de creencias cognitivas, la expresión de sentimientos negativos, o la exhibición de conducta hostil o discriminatoria hacia miembros de un grupo en tanto que miembros de ese grupo” (Brown, 1998 citado por Díaz, 2002, p.154).

b)     Xenofobia. La xenofobia es un tipo de prejuicio que normalmente desarrollan las personas que habitan en zonas donde coexisten dos o más grupos raciales, lingüísticos, religiosos, culturales, etc., sin que todos ellos se integren en una misma comunidad. Esto da lugar a actitudes de rechazo entre los distintos grupos, bien porque siente la amenaza que puede suponer la influencia de culturas diferentes o simplemente porque se rechaza aquello que es diferente a la propia cultura manifestando sentimientos de superioridad y segregación. Como toda actitud prejuiciada, la xenofobia no es innata o natural, sino que se adquiere culturalmente y es socialmente fomentada.

Es importante destacar que asistimos a nuevas formas de racismo que se deben combatir de manera diferente. En primer lugar, no basta con las campañas persuasivas tradicionales, ya que las personas, en general, suelen estar convencidas de que no son racistas. Es necesario, modificar de raíz las relaciones que se establecen entre la persona que es racista y la persona que sufre este comportamiento. Por ello, en segundo lugar, se deberían cambiar las relaciones sociales. Por último, para llegar a cambiar realmente las actitudes xenófobas o racistas, es preciso hacer caer en la cuenta a los individuos de que poseen dichas actitudes, que éstas son incongruentes con sus expectativas y que socialmente no son aceptadas. Si se crea este conflicto interno, es posible que se dé un cambio (Díaz, 2002, p.155)

c) Dogmatismo. El dogmatismo está relacionado con actitudes autoritarias y con convicciones fuertemente asumidas y cerradas sobre la realidad y los fenómenos que tienen lugar en ella. “Las personas dogmáticas serían aquellas que demuestran una gran cerrazón mental o una adherencia tan rígida a cualquier ideología que se autoincapacitarían para la creatividad, la evolución, y favorecerían en ellas emociones fuertes, conductas de intransigencia o intolerancia” (Pastor Ramos, 2000, citado por Díaz, 2002, p.155 ).

Las posiciones dogmáticas imposibilitan el aceptar ideas o datos novedosos que impliquen una modificación de las estructuras mentales o de las creencias mantenidas. Esto se debe a que las personas dogmáticas o autoritarias valoran el poder y la firmeza y su pensamiento se organiza en función de categorías sociales rígidas “nosotros/ellos” (Bourhis, Gagnon y Moïse, 1996, citados por Díaz, 2002, p. 156).

4. Fuentes que pueden favorecer la formación de actitudes favorables hacia la atención a la diversidad

“Independientemente de los posicionamientos o enfoques teóricos, Oskamp (1991) citado por Diaz (2002 p.156) recoge las principales fuentes de influencia en la formación de actitudes”:

a) Experiencia personal directa con el objeto de actitud. Existen dos aspectos a tener en cuenta. Por un lado, los hechos que marcan la vida de los sujetos, sobre todo aquellos percibidos como traumáticos, que determinarán la formación de la actitud en un sentido o en otro. Si una persona ha tenido una experiencia desagradable con un miembro de otra cultura que le ha marcado, lo más probable será que esta persona desarrolle actitudes negativas hacia todos los miembros de esa cultura. Por otro, la exposición continuada a personas o situaciones, puede generar actitudes, positivas o negativas, hacia las mismas. Pero la mera exposición no basta para formar las actitudes, es necesario obtener información que discrepe de nuestras expectativas iniciales.

b) Influencia de los padres. Normalmente, los hijos, sobre todo a edades tempranas, intentan acomodar sus actitudes a las de los padres, intentando conseguir así su validación. De este modo, las actitudes presentadas por los padres se tomarán como referente por parte de los hijos a la hora de formar las suyas propias. Los padres con actitudes autoritarias, racistas, prejuiciadas, etc..., influirán en la formación de esas mismas actitudes en sus hijos. Por el contrario, los padres con actitudes abiertas, tolerantes y solidarias, intentarán inculcar éstas en sus hijos. A veces los padres se sienten reacios ante el tema de la diversidad y de la inclusión de alumnos con n.e.e. en centros ordinarios por el desconocimiento que tienen sobre el tema, las ideas preconcebidas que se han formado, la falta de experiencias previas con ambientes escolares diversos, la ineficacia de canales de comunicación familia-escuela, el diálogo con otros padres cuyos hijos tienen n.e.e. (la actitud varía mucho si la problemática toca de cerca), la inadecuada organización del centro para su participación activa en éste, etc... (Domingo, 1998). Por ello, debemos plantearnos que los padres también necesitan tener una buena información y formación sobre el tema de la diversidad, ya que de esto dependerá su actitud y posicionamiento ante la misma, así como el sentido en el que influirán en la formación de actitudes de sus hijos.

c)Influencia de los grupos. Como ya hemos comentado, los grupos sociales influyen en la formación de las actitudes. La escuela, después de los padres, aparece como uno de los agentes sociales que más influencia tiene en la formación de actitudes. Durante mucho tiempo se ha utilizado como lugar de adoctrinamiento de las nuevas generaciones. Sin embargo, en la actualidad los docentes, conscientes del influjo de la escuela en los alumnos, se plantean la necesidad de enseñar actitudes y valores acordes con lo que demanda la sociedad: “Mucho se ha hablado en los último años del reto que tenemos los maestros en la formación de valores y actitudes en nuestros alumnos. Los padres de familia, los alumnos y docentes mismos estamos convencidos que el aprendizaje de actitudes y la formación de valores es la herencia principal que puede llevarse el alumno después de su tránsito por la escuela. No hay discusión cuando se cuestiona qué es más pertinente enseñar en la escuela: los nombres de todos los municipios que conforman el estado español o actitudes de compañerismo y solidaridad.” (Dávila, 1999:1). En lugar de fomentar actitudes competitivas e insolidarias, la escuela y el profesorado deben fomentar actitudes de respeto, convivencia y compañerismo

5. Evaluación de actitudes hacia la atención a la diversidad

Criswell et. Al. (1993); Block y Rizzo, (1995); Yasutake et. al., (1994) citados por Díaz, (2002) afirman que “numerosos estudios se han centrado en las actitudes docentes tomando variables como la edad, el sexo, el nivel socioeconómico, el nivel profesional, el tipo de formación, etc., para establecer hasta qué punto estas variables, relacionadas con las características de los profesores, influyen en dichas actitudes”:

A estas variables, Jurado y Sanahuja (1995) citados por Diaz (2002) añaden otras más:

• Tipo de escuela. Es importante diferenciar si el centro es privado o público, porque esto puede influir en las actitudes docentes.

• Número de profesores y de alumnos del centro.

• Número de alumnos del aula. Disminuir la ratio del aula con el fin de aumentar la calidad de enseñanza, también favorece la atención a la diversidad y la actitud positiva.

• Conocimiento sobre experiencias realizadas en este ámbito, cuyos resultados hayan sido positivos.

• Con respecto a los profesores de educación especial, se distingue la actitud de la profesora de apoyo a la integración, que está totalmente de acuerdo con ella y valora positivamente la inclusión total en el aula ordinaria; de la actitud de los docentes de educación especial que están de acuerdo con una atención individual, dentro o fuera del aula regular, porque piensan que los estudiantes con n.e.e. disminuyen la atención del profesor hacia el resto de sus compañeros.

“La revisión sobre las investigaciones en el campo de las actitudes del profesor tutor hacia los alumnos con n.e.e. escolarizados en su aula, realizada por León (1995) citado por Díaz (2002) concluye en tres grandes líneas”:

• Las características de los alumnos con n.e.e. determinan la actitud docente. Entre ellas se destaca: las características físicas, el rendimiento académico, habilidades o comportamientos sociales, autoconcepto positivo, problemas de conducta....

• Percepciones del profesor sobre el comportamiento de éstos alumnos. Algunos docentes consideran que hay alumnos integrados en aulas ordinarias que no poseen las características o requisitos mínimos de educabilidad. Esto se debe a que consideran que estos alumnos tienen: bajas expectativas académicas, hiperactividad, conductas disruptivas, atención baja, rechazo al trabajo, etc.

• Las características de los alumnos con n.e.e. determinan la actitud positiva de los compañeros. Parece ser que la capacidad que poseen los alumnos con n.e.e. hacia cierto tipo de tareas lúdicas, atrae el interés de sus compañeros. Por otro lado, cuanto más similar es la edad, mayores relaciones se establecen entre ambos. Por último, el etiquetar a los alumnos con n.e.e. influye negativamente en la relación que sus compañeros mantienen con ellos.

Actitudes de los padres y alumnos

Los padres y alumnos son otros agentes implicados en el proceso de integración, por lo que sus actitudes también influyen en éste. Las actitudes y opiniones de los padres influyen en las actitudes de los profesores, por lo que se hace conveniente que ambos trabajen de forma colaborativa y mantengan una comunicación abierta (Michael et. al, 1992, citado por Díaz, 2002).

“La investigación sobre las opiniones y actitudes de los padres hacia la inclusión de sus hijos en centros ordinarios realizada por Davern (1999) citado por Díaz, (2002) arrojó los siguientes resultados”:

• Los padres piensan que los profesores de aulas ordinarias ven la inclusión de sus hijos como una imposición. Cuando demuestra entusiasmo o interés por ellos, es porque suponen o representan un reto para los docentes.

• Por otro lado, opinan que los profesores de aulas ordinarias consideran a sus hijos como responsabilidad del profesor de apoyo, no suya.

• También reivindican la necesidad que tiene sus hijos de apoyos dentro de aula ordinaria como otro profesor que les ayude, adaptación de las actividades, del tiempo... Sin embargo la orientación sigue en tratar de que sus hijos les gusten al resto de la clase.

Las actitudes que los docentes y padres manifiestan hacia los alumnos con n.e.e. y, en general, el ambiente de la escuela, determinarán la forma en la que éstos se enfrenten a ella y a las tareas escolares. Los ambientes estimulantes y que ofrecen apoyo a los alumnos, tienen más posibilidades de desarrollar actitudes positivas en éstos, hacia sí mismos y hacia el trabajo escolar al que deben enfrentarse (Fontana, 1990 citado por Díaz, 2002).

Para concluir, podemos decir que aunque parece ser que no hay actitudes abiertamente negativas hacia la integración, aunque se hace necesario modificar algunas, que todavía no son las más adecuadas para desarrollar la integración escolar. No existen demasiados estudios sobre la modificación de actitudes de los agentes implicados en la integración escolar, aunque las técnicas más utilizadas son las siguientes (Molina, 1994; León, 1995 citado por Díaz, 2002):

• Contacto o exposición. Aunque parece que en algunos estudios se ha comprobado que la exposición continuada a un objeto o persona, puede mejorar o cambiar la actitud hacia éstos, no es condición suficiente para modificar una actitud de manera consistente, ya que dicha actitud puede verse determinada por la información que poseemos sobre las características del objeto de actitud (negativas o positivas) y por el contexto en el que estamos expuestos a dicho objeto. Cuando esta experiencia se extiende más allá de la mera exposición y se convierte en fuente de información, será posible el cambio actitudinal. Los resultados de las investigaciones suelen ser contradictorios, parece que el contacto con personas discapacitadas ayuda a generar actitudes positivas hacia ellas. La interacción con personas discapacitadas, no asegura el cambio radical, ya que influyen variables como el status social, el tiempo de exposición, etc... pero ayuda a mejorar el concepto y actitud hacia estas personas.

• Información y persuasión. La mejor manera de cambiar las concepciones que se tienen sobre la integración escolar y los alumnos con necesidades educativas especiales, es ofreciendo una información adecuada sobre el tema. A veces muchos de los problemas que se plantean, derivan de la falta de información que poseen profesores, padres y alumnos. Como ya vimos, la comunicación persuasiva parece ser un buen medio para modificar las actitudes, siempre y cuando, se tengan en cuenta las características del emisor, del mensaje y del receptor.

• Simulación de minusvalías. Es otra técnica que se puede emplear para modificar las actitudes. Es un juego de role-playing en el que se simula tener una determinada minusvalía (ceguera, sordera, etc...). Se observan las reacciones de los implicados en el role-playing y los efectos que produce en ellos. Parece ser que la experiencia de la simulación ayuda a mejorar las actitudes hacia las personas con minusvalías.

• Grupos de discusión. Discutir un determinado tema en grupo, puede ayudar a aclarar ideas o concepciones. Pero estos grupos deben estar estructurados y deben estar dirigidos por personas preparadas, ya que de lo contrario se pueden convertir en discusiones informales, lo que contribuiría a reforzar las actitudes de partida de cada uno de los miembros.

• Procedimiento mixto. Se pueden utilizar varias técnicas a la vez, en grupos distintos o en el mismo grupo, comparando después los resultados. La investigación realizada por García y Sales (1997) citado por Díaz (2002) pone de manifiesto que la utilización combinada de diferentes técnicas es ventajosa en la formación y modificación de las actitudes. Se pretendía llevar a cabo un programa de formación de actitudes interculturales para la Educación Primaria. Se realizó un diagnóstico actitudinal en el grupo de control y en el grupo experimental. Una vez hecho el diagnóstico inicial se aplicó el programa al grupo experimental. Dicho programa constaba de tres bloques: Participación activa (aproximación didáctica, role-playing y discusión en grupo), cooperación en el aula (técnica puzzle de Aronson, los equipos de juego-concurso de Vries y el grupo de investigación) y comunicación persuasiva (fotopalabra y discoforum).

       “Para concluir, consideramos que la formación de actitudes positivas hacia la diversidad, debería fomentarse desde edades tempranas, porque de esta manera no se tendría después que intervenir para cambiarlas. La información y formación adecuadas, parecen ser la base para fomentar dichas actitudes” (Díaz, 2002, p.163)

Fuente: Díaz, M (2002) El factor actitudinal en la atención a la diversidad. [Documento de PDF] 

Las Comunidades de aprendizaje

Para Coll (S.f), "El concepto de Comunidades de Aprendizaje se ha ido configurando en el trascurso de la ultima decada como una alternativa a las numerosas y sucesivas propuestas de innovacion y de reforma educativa que han intentado, a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, afrontar las carencias y limitaciones de la educacion formal y escolar".

 Las comunidades de aprendizaje proponen una forma novedosa de la enseñanza y del aprendizaje para satisfacer las necesidades educativas de la poblacion en general y de las nuevas generaciones en particular. De esta forma busca una revicion en profundidad de la manera como estan organizados actualmente la educacion formal y escolar y los sistemas educativos.

Las comunidades de aprendizaje: alternativas a la educacion formal y escolar

Entre las comunidades de aprendizaje se pueden mencionar:

• Comunidades de aprendizaje referidas al aula: Una vision alternativa del aprendizaje y de la enseñanza.
• Comunidades de aprendizaje referidas a la escuela o centro educativo: Una alternativa a la organizacion y funcionamiento de las instituciones y centros educativos.
• Comunidades de aprendizaje referidas a una ciudad, una comarca, una region o una zona territorial de extension variable en la que reside una comunidad de personas: Una estrategia de desarrollo comunitario y una alternativa a la organizacion de los sistemas educativos actuales.
• Comunidades de aprendizaje que operan en un entorno virtual: la emergencia de nuevos escenarios eduactivos. Con esto, se abre camino a practicas docentes alejadas de los modelos transmisivos y otras practicas pedagocicas tradicionales, asi mismo, ofrecen ejemplos concretos de como los alumnos pueden llevar a cabo aprendizajes significativos y culturalmente relevantes.

Algunos aspectos de las Comunidades de Aprendizaje que interpelan directamente a la Psicologia de la Educación 

Segun Coll (S.f), se pueden mencionar los siguientes aspectos:

1. Hacia una vision amplia de la educacion: La educacion es una responsabilidad que compete a la sociedad en su conjunto. Obteniendo una vision amplia de la educacion obliga a postular la necesidad de una mayor ariticulacion entre la educaion escolar y los escenarios y practicas educativas no escolares que tienen influencia igualmente decisiva sobre el desarrollo, la socializacion y la formacion de personas.
2. La construccion de un conocimientos colectivo como contexto, plataforma y apoyo a los procesos individuales de aprendizaje: Las comunidades de aprendizaje, independientemente a la categoria a la que pertezcan, hablan de grupos de personas con diferentes niveles de experiencia , conocimiento y pericia, que aprenden mediante su implicacion y participacion en actividades autenticas y culturalmente relevantes.
3. La superacion de las barreras entre la educacion formal e informal: en los tres tipos de aprendizaje (formal, no formal e informal) se hace enfasis a la importancia a la educacion para el desarrollo, la socializacion y la formacion de las personas.
4. La adopcion del concepto de aprendizaje a lo largo de la vida como principio organizativo de la educacion y como objetivo comunitario: La educacion y el aprendizaje dependen tanto de las oportunidades ofrecidas por la educacion formal como de las opciones y motivaciones individuales y de las posibilidades que encuentra cada persona en su entorno social y comunitario.
5. El potencial de las tecnologias de la informacion y la comunicacion para configurar nuevos espacios y escenarios educativos y para transformar los existentes: mejorar el aprendizaje en las aulas, establecer formas de organizacion y de funcionamiento en los centros educativos mas acordes con una cultura de aprendizaje, impulsar y apoyar el desarrollo comunitario, realizar una actividad o una tarea cualquiera, etc, pueden incrementar considerablemnete su eficacia cuando utilizan las tecnologias de la informacion y la comunicacion para consolidar y ampliar las redes de comunicacion y de intercambio en sus seno y para promover y potenciar el aprendizaje de sus miembros.

Comunidades de Aprendizaje y Psicologia de la Educacion: Retos y Desafios:

1. La Psicologia de la Educacion ante los procesos de trasformacion y mejora de la educacion: se hace enfasis a la urgencia de un analisis riguroso de experiencias que nos ayuden a entender como es posible organizar las aulas como comunidades de aprendizaje dentro de unas instituciones educativas organizadas, a su vez, como comunidades de aprendizaje e integradas en redes de aprendizaje comunitario.
2. La intervencion psicoeducativa ante una vision amplia de la educacion: dentro de los modelos y propuestas de intervencion psicoeducativa y psicopedagogica estan elaborados sobre el supuesto de que la Psicologia Educativa tiene como epicentro la educacion formal y escolar. Sin embargo, asumir esta vision tiene grandes implicaciones tanto para el analisis, la comprension y la explicacion de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, como para la orientacion educativa y la intervención psicopedagogica.
3. El estudio de los mecanismos de influencia educativa ante una vision amplia de la educacion: La influencia creciente del socio-constructivismo y del constructusionismo social han llevado progresivamente a una buena parte de los enfoques constructuvistas en educacion a desplazar el foco de atencion y de interes desde los procesos de construccion del conocimiento de los alumnos y de sus aportaciones al acto de aprender.

Fuente: Coll, C (S.f) Las comunidades de aprendizaje. [Documento de PDF]