Su propósito radica en formar personas con
capacidad para detectar problemas de su realidad, analizarlas y actuar sobre
ellas; por tanto, contribuir positiva y eficazmente en su sociedad, de forma
participativa. Por lo que el aprendizaje se concibe como productivo, esto es,
que el estudiante sea capaz de analizar su contexto social, desarrollar ideas
al respecto, y resolver los problemas que se presenten en su vida social
(Carrillo y Domínguez, 2009, p.2)
Aunado a lo anterior,
Carrillo y Domínguez, (2009, p.1) consideran que “en la educación formal los
alumnos se someten a dos tipos de procesos”:
1)Informativo, por el
que acceden, en forma sistemática, al conjunto de conocimientos que se
delimitaron previamente en la organización curricular; y
2) Formativo, mediante el cual los
alumnos aplican ese conjunto de conocimientos, que han sido adquiridos, para
tomar decisiones en el análisis de la realidad, decidir alternativas para
resolver problemas derivados de ese análisis y actuar en consecuencia.
Al
diseñar sus propuestas el profesor selecciona información de un saber
específico y, al ordenarla, construye objetos de conocimiento al tomar
contenidos para armar un programa particular; en donde, al realizar su tarea
docente, no hace un traspaso directo del saber científico; sino que, a su vez
el sujeto que aprende selecciona e integra de entre esos contenidos, sus
propios objetos de conocimiento. Por lo tanto, al diseñar una propuesta de
enseñanza-aprendizaje, no basta esperar que siempre exista una correspondencia
entre los objetos de aprendizaje enseñados y los aprendidos, convirtiéndose en
el único parámetro para entender los procesos de construcción del conocimiento
por los estudiantes (Carrillo y Domínguez, 2009, p.2)
En su lugar, tendríamos que conocer y
analizar los objetos de conocimiento que son elaborados por los estudiantes en
su proceso de aprendizaje, lo que supone una aproximación diferencial a la
creencia muy arraigada en la enseñanza sobre los objetos de conocimiento, que
considera que la información acumulada en un determinada ciencia o profesión
presenta un orden que no se puede modificar, lo que lleva a pensar que la
articulación entre conceptos en los saberes, sólo tiene una forma para toda la
comunidad de conocimiento (Carrillo y Domínguez, 2009, p.2)
“Debemos
sustentar una perspectiva teórica en nuestras propuestas didácticas, en donde
se incluya el concepto de problematización de lo aprendido, una noción integral
de las actividades y tareas a realizar en el aprendizaje, y de los productos
que se espera se construyan a través del desarrollo de los contenidos
considerados” (Carrillo y Domínguez, 2009, p.2)
Observaciones y
limitaciones
La Red de la Unidad Europea de Información en
Educación, Eurydice, señala que se ha usado la palabra francesa compétence,
para referirse a la capacidad de realizar una tarea determinada en el ámbito de
la formación profesional. El término en educación expresa una cierta
“capacidad” o “potencial” para actuar de manera eficaz en un contexto
determinado; el uso que se hace de los conocimientos es lo que cuenta, por lo
que constituyen formas de destreza, más que conocimiento de algo (Carrillo y
Domínguez, 2009, p.2)
Carrillo y Dominguez
(2009) afirman que
estas competencias se refieren a la capacidad
de los individuos para utilizar un amplio rango de habilidades para
interaccionar eficientemente con su realidad, tanto en lo referente a la actual
tecnología informática, como en lo relativo a los contextos socioculturales,
como es una adecuada utilización del lenguaje y las habilidades que les
permitirán mejorar su desempeño con esos propósitos, esto es, que les permitan
utilizarlas para la interactividad (p.2)
Por otra parte, en un mundo incrementadamente
interdependiente, los individuos necesitan ser capaces de interrelacionarse con
otros y, como encontraran personas procedentes de diversos contextos y
antecedentes, es muy importante que sean capaces de interactuar con grupos
heterogéneos. Por último, los individuos requerirán ser capaces de administrar
y tener control de su propia vida; esto es, ubicar su existencia en un amplio
contexto social, en donde actuarán independientemente (Carrillo y Domínguez,
2009, p.3)
Estas competencias se encuentran
interrelacionadas y su planteamiento demanda que los individuos piensen y
actúen de forma reflexiva, ya que se requiere ir más allá de una aplicación
rutinaria para su utilización al confrontar una situación; ya que involucran
desarrollar las habilidades para enfrentar el cambio, aprender de las
experiencias, y pensar y actuar desde una posición crítica personal (Carrillo y
Domínguez, 2009, p.3)
Una reflexión sobre
el bachillerato
“Algunos
consideran que la educación secundaria debe ser para todos y no sólo una vía de
acceso a una formación superior selectiva; lo que plantea nuevos problemas ya
que sus formatos tradicionales pueden resultar insuficientes” (Carrillo y
Domínguez, 2009, p.3)
Las metas esenciales radicarían en fomentar
en los estudiantes el desarrollo de capacidades transferibles, que van más allá
de la adquisición de conocimientos puntuales concretos, que les permita cambiar
la forma de enfrentarse a las tareas y a los retos que les esperan; lo cual
requiere no sólo conocimientos conceptuales y estrategias eficaces, sino también
asumir ciertos valores, que en forma de competencias personales permitan a esos
futuros ciudadanos un mejor acercamiento al conocimiento y a las situaciones
sociales en que ese conocimiento se produce y distribuye (Carrillo y Domínguez,
2009, p.3)
“Para hacer viables
los cambios que se proponen podemos partir de cuatro aspectos” (Carrillo y
Domínguez, 2009, p.4):
a) Redefinir
el perfil del profesor. No pueden limitarse a instruir en el contenido de
su asignatura, tienen que abandonar la excesiva especialización que les ha
caracterizando y asumir la enseñanza de áreas más amplias de conocimiento.
b) Redefinir
la organización de los centros. La calidad de la enseñanza depende de la
coherencia de la práctica del conjunto de los docentes del centro, que oriente
el trabajo de los profesores consolidando equipos que asuman su función de
liderazgo pedagógico; requiere espacios y tiempos de reflexión de los
profesores sobre su práctica conjunta, dirigidos por personas con capacidad
para que el esfuerzo no sea en vano.
c) Asentar
una cultura de evaluación de la enseñanza. Los centros y sus profesores
deben evaluar su propia práctica; requieren llevar a cabo, de forma habitual,
revisiones de sus proyectos, complementando esta evaluación interna con
procesos externos que les permitan interpretar sus resultados.
d) Partir de las
concepciones de los profesores. Las reformas que se imponen desde arriba no
generan cambio, por lo que es un principio básico el contar con las opiniones
de los profesores; no se trata simplemente de recabar el consenso del
profesorado ajustándose a lo que la mayoría piensa; para movilizar a los
docentes hacia las transformaciones que se consideren justificadas, hay que
sincronizarlas con las creencias del profesorado, lo que explica realmente la
práctica docente. Una reforma no puede realizarse al margen de la cultura
educativa de los propios profesores; de hecho, su objetivo debería ser
precisamente el cambio de esa cultura.
El diseño de una
propuesta de enseñanza-aprendizaje
1)
Su lógica de construcción
Que se refiere a las operaciones que realiza
un docente, solo o en equipo, para delimitar los contenidos y actividades de
aprendizaje en concordancia con intenciones y principios educativos claros. En
su desarrollo, a diferencia de las tradicionales formas de diseño que toman la
estructura temática como base de la programación, es fundamental considerar una
problemática para la cual el estudiante desarrollará capacidades de respuesta,
lo que integra un perfil de egreso, definido por las competencias académicas
que desarrollará, en relación con las habilidades que adquirirá y los
desempeños que será capaz de expresar; por lo que es necesario pensar las
formas diversas por las que el perfil logrado puede ser demostrado (Carrillo y
Domínguez, 2009, p.4)
2) El perfil de egreso de
los estudiantes al terminar la experiencia de aprendizaje
Implica
pensar el diseño de la experiencia a partir de los resultados que se esperan,
en donde todos los elementos que se consideren tendrán sentido en sus
relaciones, a partir de esos fines previstos. Para identificar el perfil es
necesario reflexionar sobre los problemas académicos, de vida cotidiana y, en
nuestro nivel educativo, de la futura
vida profesional y laboral de los alumnos, para los que la experiencia
de enseñanza-aprendizaje prepara (Carrillo y Domínguez, 2009, pp.4-5)
Carrillo
y Domínguez (2009) afirman que una vez ubicadas las dificultades a superar con
la experiencia de aprendizaje, se pueden definir las habilidades, desempeños de
comprensión o competencias que deberá adquirir el estudiante, expresadas en
función de las tareas o actividades a realizar durante su aprendizaje, que se
relacionarán con específicos conocimientos (información), habilidades
(psicomotrices-perceptuales y cognitivas), actitudes (patrones de
comportamiento) y valores (principios que rigen los comportamientos, formas de
pensar y de ser) (p.5)
En
su integración se deben especifican los propósitos u objetivos de aprendizaje,
en donde se enuncien las habilidades y tareas que el alumno deberá ser capaz de
desempeñar; ubica la finalidad última del logro de esas capacidades en términos
de conocimientos de los saberes y la resolución de problemas de algún tipo y,
para cada actividad contemplada en el propósito u objetivo, se debe pensar que
el estudiante es el sujeto de la acción que debe ser llevada a cabo para lograr
el dominio de esos conocimientos, habilidades, actitudes y valores, ya que se
pretende que sea él quien desarrolle las capacidades y resuelva los problemas
considerados en el perfil. Adicionalmente, los propósitos u objetivos deberán
redactarse considerando las capacidades en un sentido (Carrillo y Domínguez,
2009, p. 5)
3) Los productos de
aprendizaje que nos permitirán conocer el éxito de la experiencia
Se refiere
a la expresión material de lo aprendido con el trabajo realizado por los
alumnos; por lo tanto, se derivan del diseño de las tareas/actividades de
enseñanza-aprendizaje. En relación con los productos del aprendizaje de los
estudiantes, es claro que al procesar los contenidos de la enseñanza los
alumnos se los apropian, transformándose ellos mismos al posibilitarse que
generen nuevos esquemas de pensamiento y acción, al mismo tiempo que aprenden
en relación con sus aplicaciones, en una transformación personal; sin embargo,
estos desarrollos únicamente pueden ser reconocidos por el mismo estudiante, ya
que integran un producto cognitivo interno (Carrillo y Domínguez, 2009, p.5)
“La
noción de producto de aprendizaje se refiere a la expresión material de lo
aprendido, que debe reflejar el perfil de egreso. A continuación se presentan
algunas opciones”:
|
Producto
|
Actividades
|
Habilidades
|
|
Nota
Pequeño
género informativo descrito en Tercera Persona, en tiempo pasado, en forma
clara, breve y concisa, con lenguaje sencillo, sin opiniones ni adjetivos y
respondiendo a: qué, quién, cuándo, dónde, por qué y cómo.
Empieza
por el desenlace, con una frase concisa (entrada, que reúne lo esencial),
para luego proceder al planteamiento general y al desarrollo.
|
Observar
una situación o fenómeno
Investigar
una situación o fenómeno
Sintetizar
una situación o fenómeno
Redactar
una situación o fenómeno
|
Observación
Análisis
Descripción
Síntesis
|
|
Crónica
Relación
de hechos, detalles y ambientes, redactados en un orden no necesariamente
cronológico. Como síntesis de un acontecimiento colectivo, se permiten
comentarios y acotaciones.
No
requiere de investigación, ya que se le da más importancia a la recreación de
la atmósfera y los personajes.
|
Observar
una situación o fenómeno
Describir
una situación o fenómeno
Sintetizar
una situación o fenómeno
Redactar
una situación o fenómeno
|
Observación
Análisis
Descripción
Síntesis
|
|
Reseña
Resumen
y/o comentario, más o menos amplio, de un texto científico.
Contiene
comentarios breves e informativos, con una narración ágil e inteligente, en
donde se hacen juicios.
|
Analizar
un texto científico
Describir
su contenido
Evaluar
y/o valorar su contenido
Argumentar
los comentarios hechos
Redactar
la reseña
|
Análisis
Inducción
Deducción
Generalización
Síntesis
|
|
Monografía
Documento
que contiene un conjunto de datos sistematizados y actualizados sobre un
tema.
Requiere,
por lo menos, de una capacitación previa en las técnicas de lectura, resumen
de textos e integración de informes.
|
Delimitar
el tema de investigación
Delimitar
el objetivo de investigación
Consultar
fuentes de información
Elaborar
un plan de trabajo
Integrar
un esquema del plan de trabajo
Utilizar
fuentes, métodos y procedimientos
Elaborar
fichas bibliográficas
Ordenar
e interpretar datos
Redactar
el trabajo
|
Observación
Análisis
Abstracción
Inducción
Síntesis
|
|
Proyecto
Planeación
de una investigación en donde se delimitan las condiciones y recursos para
que pueda ser realizable.
Identificación
del problema y/o ámbito donde se aplicará el proyecto. (Contextualización).
|
Delimitar
el objetivo
Fundamentar
teóricamente el objetivo
Justificar
el proyecto
Delimitar
estrategia y los procedimientos
Definir
las acciones
Estimar
los costos
Estimar
los tiempos (Calendarizar)
Realizar
la investigación
Analizar
la información
Redactar
el informe e integrar conclusiones
|
Observación
Análisis
Organización
Estructuración
Abstracción
Inducción
Síntesis
|
|
Ensayo
Confirmar
una hipótesis propuesta por el estudiante-autor, con datos y argumentos.
Puede
ser de género interpretativo o de opinión.
|
Plantear
una situación o problema
Investigar
una situación o problema
Delimitar
el objetivo del trabajo
Argumentar
sobre una situación o problema
Concluir
sobre una situación o problema
|
Análisis
Organización
Estructuración
Abstracción
Síntesis
|
|
Entrevista
Busca
recabar información sobre lo que se piensa sobre algo o alguien y analizarla.
Se puede presentar como un listado de preguntas-respuestas, o síntesis de las
ideas, personalidad, obras, biografía(s) y circunstancias actuales del(os)
entrevistado(s) constituyen lo más importante.
Tiene
cuatro fases: Preparación, aplicación, análisis y redacción
|
Ubicar
una problemática
Diseñar
un procedimiento para obtener información sobre lo que se piensa sobre algo o
alguien
Aplicar
el procedimiento para obtener información sobre lo que se piensa sobre algo o
alguien
Analizar
y sintetizar la información obtenida
Integrar
y/o redactar el informe
|
Análisis
Inducción
Deducción
Generalización
Síntesis
|
|
Investigación de
campo
Es
el procedimiento para obtener información in situ, para conocer un
objeto de estudio.
Se
sustenta en un marco teórico que ayuda a conocer y explicar dicho objeto.
Puede
ser de tipo experimental o no experimental, y también puede asumir dos vertientes:
como investigación cualitativa o cuantitativa.
|
Delimitar
el objetivo de la investigación
Identificar
variables (Conceptual y operacionalmente)
Diseñar
hipótesis
Definir
el tipo de estudio
Seleccionar/Desarrollar
el marco teórico
Determinar
el universo y/o muestra de estudio
Diseñar/Seleccionar
las técnicas de recolección de datos
Recolectar
datos
Analizar
e interpretar la información
Redactar
el reporte de investigación
|
Observación
Análisis
Organización
Estructuración
Clasificación
Abstracción
Deducción
Inducción
Síntesis
|
|
Artículo
Comunica
los resultados de una investigación realizada sobre un área de conocimiento
de manera sintética.
|
Plantear
una situación o problema
Delimitar
el objetivo del artículo
Argumentar
sobre una situación o problema
Redactar
sobre una situación o problema
Concluir
sobre una situación o problema
|
Análisis
Organización
Estructuración
Abstracción
Deducción
Inducción
Síntesis
|
Nota: Carrillo y Domínguez (2009, pp.5-7)
4) La selección y
delimitación (recorte) de los contenidos de aprendizaje
Implica
una tarea de recorte y selección del conocimiento para fines de enseñanza, que
condensa la información que se quiere transmitir, o con la cual se quiere que
los estudiantes trabajen para lograr determinados propósitos, ya que ningún
campo de conocimiento puede transcribirse entero al lapso de tiempo en que se
desarrolla la actividad formativa (Carrillo y Domínguez, 2009, p.7).
Carrillo
y Domínguez (2009, p.7) consideran “que esta tarea debiera definirse en el
trabajo colegiado de los diseñadores del programa de enseñanza-aprendizaje de
un curso, y puede realizarse conforme a”:
-
Atender los fundamentos o bases conceptuales e históricas;
-
Priorizar la información que va a tener aplicabilidad en los
ámbitos en los que los estudiantes se desenvuelven;
-
Incorporar los conceptos que tienen una mayor recurrencia o
que pueden tener mayor frecuencia de uso, sin obviar los casos excepcionales o
poco frecuentes;
-
Resaltar la información que puede extrapolarse o transferirse
a situaciones diversas; y
-
Priorizar la información más actualizada, o la que se
considera menos cambiante con el paso del tiempo.
Estos
contenidos de aprendizaje, definidos como objetos, se integran por los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que serán requeridos para
cubrir las tareas enunciadas en el perfil de egreso. Pueden ser considerados
como objetos de estudio, cuando serán trabajados para que los estudiantes los
adquieran y procesen como información; como objetos de intervención, cuando implica
que los estudiantes realizarán una acción, o práctica directa; o como objetos
de transformación, cuando esas prácticas representan un conjunto de acciones
que incidirán en la solución o evolución de una problemática, o situación
determinada (Carrillo y Domínguez, 2009, p.7)
“Ha sido señalado que
existen dos maneras de enfocar los objetos de aprendizaje” (Carrillo y
Domínguez, 2009, p.7):
- Como conceptos aprensibles, y
- Como procesos o tareas ejecutables por el sujeto que
aprende.
“Además, se señala que los
objetos de aprendizaje pueden abordarse como objetos de” (Carrillo y Domínguez,
2009, p.8):
a)Estudio:
cuando serán trabajados en un sentido de adquisición de conocimiento, a partir
de la integración y procesamientos de información de nociones, conceptos,
teorías, descripciones;
b)
Intervención: cuando suponen alguna acción o práctica directa sobre la cual
incidirán los estudiantes mismos; y
c)
Transformación: cuando integran un conjunto de acciones que incidirán en la
solución o evolución de una problemática o situación determinada.
“Por otro lado, debemos ser
conscientes que nunca será suficiente el tiempo para dar toda la información
que se ha producido y se sigue produciendo sobre algo, por lo que es necesario
que se realicen recortes” (Carrillo y Domínguez, 2009, p.8).
5) Las actividades/tareas de
aprendizaje.
“El
aprendizaje se consolida en la medida que se utilizan los conocimientos
adquiridos de manera significativa, permitiendo que la información se utilice
para tratar con problemas reales o posibles, hacer prácticas, operar los
conceptos, investigar, planear proyectos, resolver problemas y estudiar casos
entre otros ejercicios” (Carrillo y Domínguez, 2009, p.8).
En su diseño interesa
definir:
-
Cómo haremos llegar la instrucción, como estrategias de
enseñanza;
-
Seleccionar, y/o elaborar, los materiales didácticos a
utilizar;
-
Definir el tipo de actividades a realizar por los alumnos;
independientemente de que tengan que ser presenciales o encargadas como
elaboración fuera del aula, o que sean mediadas por impresos, video o audio, o
por computadora;
-
Además, hacer explícito un mínimo de estrategias de
aprendizaje que deberán utilizar; y
-
Cómo el estudiante deberá devolver la información o ejercicio
solicitado; por lo que debemos especificar los productos del aprendizaje que
realizarán en las experiencias de aprendizaje.
Una
aproximación a las dimensiones del aprendizaje
En su integración debemos
considerar una serie de dimensiones:
I) Problematizar-Motivar
“Siempre
es necesario definir, al inicio las metas del aprendizaje, los propósitos que
se pretenden lograr, además de proporcionar una perspectiva general de las
actividades y temas que se proponen en el curso, la manera que se trabajarán,
su duración y los procedimientos de evaluación” (Carrillo y Domínguez, 2009,
p.8).
II) Adquisición y
organización del conocimiento.
Que
considera las conexiones que los alumnos hacen con la información, donde lo
nuevo requiere de un punto de enlace con lo conocido para significar algo; esta
integración se realiza conforme a una organización, de manera significativa,
donde toda información es acomodada de acuerdo a determinados esquemas y el
primer paso es recordar lo que ya se conoce, para después incorporar el nuevo
conocimiento; posteriormente se procesará la información, de tal forma que se
pueda recordar en ocasiones posteriores, o cuando se necesite; lo que implica
realizar operaciones cognoscitivas tales como unir el conocimiento nuevo con el
ya existente, hacer predicciones y verificarlas, y proveer la información que
no esté explícita, para construir significados con la información que se
presente; en un ciclo de construir significados, organizarlos y guardarlos
(Carrillo y Domínguez, 2009, p.8).
De
acuerdo con Carrillo y Domínguez, (2009, p.9) “las habilidades que intervienen
en la adquisición y organización de la información son”:
a) La observación.
Proceso
de identificación permanente en la interacción del sujeto con su ambiente, que
se experimenta con los sentidos, o con instrumentos diseñados para este
propósito, y que puede realizarse directamente a partir de hechos o eventos,
identificando características y situaciones o, de manera indirecta, por medio
de la lectura, conversaciones con otras personas, o con otros medios de
difusión como la radio, cine, video, televisión e Internet, que conducirá a la
integración de una descripción
b) El análisis.
Integra
un proceso complejo del pensamiento que permite, una vez realizada la
observación, dividir el todo en sus partes, de acuerdo con la totalidad que se
seleccione; por lo que es posible realizar análisis de partes, cualidades,
funciones, usos, relaciones, estructura y operaciones
a)
La síntesis
Proceso
que permite integrar elementos, relaciones, propiedades, o partes para formar
entidades o totalidades nuevas y significativas. No existe un proceso único
para realizar el proceso
III Procesamiento de la
información
“El
aprender implica operar con la información, por lo que no basta con
organizarla; es decir, el conocimiento se manifiesta desarrollando operaciones
mentales como la deducción, inducción, comparación, clasificación, abstracción”
(Carrillo y Domínguez, 2009, p.9)
IV Aplicación de la
información
“El
aprendizaje se consolida cuando la información se pone en operación para tratar
con problemas reales, mediante prácticas que impliquen aplicar los conceptos
mediante la realización de investigaciones, la integración de proyectos, la
resolución de problemas y el estudio de casos” (Carrillo y Domínguez, 2009,
p.10)
V Conciencia del proceso de aprendizaje: la metacognición
Carrillo y Domínguez, (2009, p.11) establecen que “implica
definir lo que sabemos y lo que ignoramos, lo que nos conduce a”:
-
Planificar estrategias para buscar información
-
Ser consciente de las estrategias que sirven para resolver
problemas
-
Evaluar la productividad de nuestro pensamiento y el de otras
personas
Además, Carrillo y Domínguez, (2009, p.11) afirman que “el
ser concientes de nuestros procesos de aprendizaje nos sirve para”:
-
Delimitar los problemas y definir estrategias que pueden
solucionarlos
-
Aplicar esas estrategias, mediante una utilización óptima de
recursos mentales, materiales y temporales
-
Regular nuestra impulsividad, supervisando y controlando lo
que se piensa y lo que se hace, lo que nos permitirá vencer limitaciones y
salir de bloqueos mentales al procesar la información
-
Aplicar formas de pensamiento exitosos
Relación entre contenidos y actividades
de aprendizaje
El
aprendizaje resulta de las actividades que se realicen sobre la información,
que es la base de la construcción del conocimiento; por lo que los contenidos
(declarativos, procedimentales, valorales y actitudinales), y las actividades
de aprendizaje, deben ser considerados de manera integrada al planear y utilizar
particulares estrategias de enseñanza-aprendizaje (Carrillo y Domínguez, 2009,
p.11)
Los contenidos en función de
las actividades de aprendizaje
Al
reflexionar la relación entre contenidos y actividades de aprendizaje al
diseñar una propuesta didáctica particular, podemos llegar a considerar que lo
más importante es enseñar a pensar; esto es, sí los aprendizajes fundamentales
que proponemos tienen que ver con el control que los estudiantes logren de las
dimensiones del aprendizaje, y que estén habilitados en ellas para que puedan
operar con cualquier tipo de información, ahora y en el futuro. Para lograrlo,
sería fundamental reconocer que deberemos poner el énfasis en las actividades
de aprendizaje, al seleccionar particulares estrategias de aprendizaje
(Carrillo y Domínguez, 2009, p.11)
Las actividades de aprendizaje en función de los contenidos
Carrillo
y Domínguez, (2009) expresan que “también es posible integrar una planeación a
la inversa, considerando para cada unidad del programa las actividades de
aprendizaje que propiciarían el aprendizaje; es decir, se indicarán un grupo de
actividades por tópico” (p.11)
Las
estrategias de enseñanza
Una
parte fundamental de los procesos de enseñanza-aprendizaje lo integran las
estrategias de enseñanza, que son todos aquellos apoyos ofrecidos por el
docente a los estudiantes para facilitar la integración de la información a su
estructura cognitiva. Comprenden todos aquellos procedimientos o recursos
utilizados por quien enseña, para promover aprendizajes significativos;
equivale a la actuación consciente del docente, guiada por principios
didácticos, encaminada hacía la optimización del proceso de
enseñanza-aprendizaje (Carrillo y Domínguez, 2009, p.12)
Para Carrillo y Domínguez
(2009), “una síntesis de estas diferentes estrategias puede integrarse como
sigue:
|
Estrategia de
enseñanza
|
Descripción
|
Efectos esperados
en los alumnos
|
|
Objetivos o
propósitos del aprendizaje
|
Enunciado que establece condiciones,
tipo de actividades y formas de evaluación del aprendizaje, con el propósito
de generar en el alumno expectativas apropiadas sobre lo que aprenderá.
|
Conocer
la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo
Saber
qué se espera de él, al terminar de estudiar el tópico
Contextualizar
sus aprendizajes y darles sentido
|
|
Resumen
|
Síntesis y abstracción de la
información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos
clave, principios, términos y argumento central.
|
Facilitar
el recuerdo del contenido y la comprensión de la información relevante que se
ha de aprender
|
|
Organizador previo
|
Información introductoria y
contextual. Es elaborada con un cierto grado de abstracción, generalidad e
inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo
entre la información nueva y la ya conocida.
|
Hacer
más accesible y familiar el contenido
Permitir
elaborar una visión global y contextual
|
|
Ilustraciones y
videos
|
Representación visual de los
conceptos, objetos o situaciones de un tema especifico o una teoría mediante
fotografías, dibujos, videos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera.
|
Facilitar
la codificación visual de la información
|
|
Analogías
|
Proposición que indica que una cosa o
evento concreto y familiar es semejante a otro desconocido y abstracto o complejo.
|
Comprender
información abstracta
Trasladar
lo aprendido a otros ámbitos
|
|
Preguntas
intercaladas
|
Preguntas insertadas en la situación
de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la
retención y la obtención de información relevante.
|
Practicar
y consolidar lo que se ha aprendido
Resolver
dudas
Realizar
una autoevaluación graduada
|
|
Pistas tipográficas
y discursivas
|
Señalamientos que se hacen en un texto
o en la situación de enseñanza, para enfatizar y/o organizar elementos
relevantes del contenido por aprender.
|
Mantener
la atención y el interés
Permitir
detectar información principal
Inducir
la realización de una codificación selectiva
|
|
Mapas conceptuales
y redes semánticas
|
Representación gráfica de esquemas de
conocimiento, que se construyen mediante conceptos, proposiciones y
explicaciones de las relaciones de los elementos del gráfico.
|
Realizar
una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y
explicaciones
Contextualizar
las relaciones entre conceptos y proposiciones
|
|
Uso de estructuras
textuales
|
Organizaciones retóricas de un
discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.
|
Facilitar
el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto
|
Nota: Carrillo y Domínguez (2009, pp.12-13)
Las
estrategias de aprendizaje
Por
otra parte, existen las estrategias de aprendizaje cuya función se dirige a
aprender, recordar y usar la información, y consisten de procedimientos, o
conjunto de pasos o habilidades, que un estudiante adquiere y emplea de forma
intencional como instrumento flexible para aprender significativamente,
solucionar problemas y demandas académicas.
Su finalidad radica en que el estudiante sea capaz de comprender textos
académicos, redactar trabajos, solucionar problemas, aplicar a otros contextos
lo aprendido, etcétera (Carrillo y Domínguez, 2009 p.13)
|
Proceso
|
Tipo
de estrategia
|
Finalidad
u objetivo
|
Técnica
o habilidad
|
|
Aprendizaje
memorístico
|
Recirculación
de la información
|
Repaso simple
Apoyo al repaso
|
Repetir simple y acumulativamente
Subrayar y destacar
Copiar
|
|
Aprendizaje
significativo
|
Elaboración
|
Procesamiento simple
|
Constituir rimas
Integrar imágenes mentales
Realizar parafraseo
|
|
Organización
|
Procesamiento complejo
|
Elaborar inferencias
Resumir y realizar analogías
Integrar conceptos
|
|
Recuerdo
|
Recuperación
|
Evocación de la información
|
Seguir pistas y Realizar búsquedas directas
|
Nota: Carrillo y Domínguez (2009 ,
p.13)
Los
medios y documentos en el aprendizaje
Además
de las anteriores estrategias expositivas, en donde los conocimientos se
originan a partir de la figura del docente, tenemos las estrategias centradas
en los medios, que poseen propiedades comunicativas, cognitivas y
motivacionales diferentes, y que se convierten en recursos protagonistas de la
docencia, al tener detrás a un profesional que lo selecciona o manipula; en
donde los medios, o las máquinas que los reproducen, no toman las decisiones,
ya que son las personas quienes manipulan los medios y, a través de ellos,
impulsan el aprendizaje de las personas (Carrillo y Domínguez, 2009, p.13)
En
estas propuestas para impulsar el aprendizaje el educador selecciona el medio y
el documento, que contiene un mensaje ya codificado; consistiendo su tarea en
provocar una orientación o una discusión que facilite la descodificación y
provoque un aprendizaje significativo. En este sentido, el medio se convierte
en aliado de la formación que buscamos (Carrillo y Domínguez, 2009, p.14)
Los
medios audiovisuales en el aprendizaje
En
particular, el documento audiovisual se ha convertido en un elemento muy
importante en nuestra sociedad, no solamente por su multiplicación, sino
también porque ha entrado en la inmensa mayoría de los hogares, superando
diferencias culturales y socioeconómicas, por lo que puede ser muy útil como
una estrategia didáctica para simular la realidad (Carrillo y Domínguez, 2009, p.14)
Fuente: Carillo, A;
Domínguez, H (2009). El proceso de enseñanza aprendizaje. [Documento de PDF]
